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Posts Tagged ‘Física’

Notícias da Semana…

sábado, 7 abr 2012; \14\UTC\UTC\k 14 Deixe um comentário

Nos últimos 7–10 dias, muitas notícias interessantíssimas apareceram. E vale a pena dar uma olhada no que está circulando pelo mundo afora.

  1. Brazil a Great Place to do Physics … and Other Things“: Esse primeiro link é sobre programa de intercâmbio da APS, e o caso da reportagem conta sobre um aluno que saiu da Columbia University, em NY, e foi para o CBPF, no RJ. Como diz o rapaz que fez o intercâmbio, “Given that Rio was one of Richard Feynman’s favorite places, I was sure the experience would be very interesting, and I quickly became excited about it.”. :-)
  2. Brown University forges research partnership in Brazil“: Esse segundo link é sobre a parceria que a Brown University assinou nessa semana com o IMPA (RJ). A parceria, promovida pela doação de um pai dum aluno da Brown, vai promover a colaboração em pesquisas, conferências e intercâmbios entre a Brown e o IMPA pelos próximos três anos.
  3. Open grad program allows students to pursue two fields“: Esse terceiro link é sobra um programa piloto que a Brown abriu esse ano e que poderia ser resumido como “Ciências Moleculares para a pós-graduação”. A Brown tem um currículo de graduação aberto, como o do Ciências Moleculares, desde os anos 70. E, agora, eles decidiram aplicar o mesmo princípio para a pós-graduação. A idéia é de que os alunos selecionados para participar desse experimento irão cursar seus respectivos doutoramentos, que será complementado com um mestrado em alguma outra disciplina. (A Brown permitia que seus alunos tirassem um ‘double-masters’, i.e., um duplo-mestrado até alguns anos atrás, quando essa opção foi cancelada em favor dessa nova empreitada multi- e inter-disciplinar.) E é disso que trata a reportagem, desse experimento em se ter um currículo multi- e inter-disciplinar na pós-graduação. Até onde eu conheço, essa é uma atitude completamente pioneira e que não existe em nenhuma outra escola. :twisted:
  4. How the Modern Physics was invented in the 17th century, part 1: The Needham Question“: Essa é a primeira parte (de um total de 3) de um blog convidado da SciAm, contando a história da Física moderna. Muito interessante.
  5. How Much Is a Professor Worth?“: Essa matéria do NYT trata do tópico de um novo livro que tenta comparar o salário de professores em diferentes países. Vale a pena ler pra ver em qual posição o Brasil se encontra, e como os diferentes países se comparam. Há muitos detalhes a serem analisados nessa questão todo… mas, de qualquer maneira, é um bom começo.
  6. Sociedade Brasileira de Física — Cortes no orçamento de ciência ameaçam futuro do Brasil“: o governo decidiu cortar o orçamento em cerca de 33% (comparado ao orçamento de 2010), entrando em rota de colisão com diversas conquistas recentes da política científica federal.
  7. Carnaval Is Over“: Seria esse o fim do milagre brasileiro? A FP faz uma lista dos vários fatores que influenciam essa questão.

Parcerias científicas internacionais, flexibilização do currículo da pós-graduação, história da Física, cortes do orçamento de ciência e tecnologia, e futuro econômico do país. Todas notícias relevantes e contemporâneas.

“E agora, José?”

Criação de partículas pelo vácuo pode ter sido demonstrada em laboratório

quinta-feira, 26 mai 2011; \21\UTC\UTC\k 21 6 comentários

Um dos conceitos mais difíceis de digerir na mecânica quântica relativística é o fato de que afirmar que “ali há uma partícula” é algo relativo. É devido a este fenômeno que um universo em expansão cria partículas espontaneamente, processo que acredita-se hoje deve ter sido o responsável por popular o nosso universo com prótons, elétrons, fótons, e todo o resto da matéria. É também esse o mesmo fenômeno da radiação Hawking que todo buraco negro emite. Esse efeito pode ter sido observado pela primeira vez em laboratório por Chris Wilson da Universidade Chalmers de Tecnologia de Gothenburg, Suécia, e colaboradores no RIKEN, Japão, New South Wales em Sidney e Michigan em Ann Arbor, EUA[4].

Em poucas palavras, o que eles observaram foi que um espelho se movendo no vácuo com aceleração não uniforme e velocidade próxima da luz, emite luz a uma taxa proporcional ao quadrado da velocidade do espelho em relação ao vácuo.

Este efeito foi previsto em 1970 pelo físico-matemático Gerald More e é mais conhecido como efeito Casimir dinâmico. Na prática, é quase impossível mover um espelho rápido o suficiente para criar uma taxa de partículas apreciável. Por exemplo, um espelho oscilando na frequência de 1 GHz com uma amplitude de 1 nm teria uma velocidade 10 milhões de vezes menor que a velocidade da luz, produzindo apenas um único fóton por dia, mas exigiria 100 MW de potência e o sistema inteiro deve estar a menos de 10 mK de temperatura[1]. Para uma comparação, uma usina de carvão produz cerca de 400-700 MW de potência elétrica.

O esquema realizado por Chris Wilson consistiu em usar uma guia de onda[5] com um SQUID preso em uma das extremidades. O SQUID é um dispositivo eletrônico cuja indutância pode ser finamente calibrada. A presença do SQUID no final da guia resulta em uma probabilidade alta de uma onda eletromagnética ser refletida no ponto próximo ao SQUID. Alterando a indutância do dispotivo, esse ponto pode ser deslocado no espaço. Desse modo, eles obtiveram um espelho que se move a velocidades de até 5% da velocidade da luz. Eles observam então a potência irradiada dentro da guia de luz quando o espelho efetivo começa a se mover. Algumas correlações entre voltagens previstas teoricamente são também comparadas com as medidas experimentais para ter certeza que o efeito é mesmo a criação de partículas no vácuo. Esse esquema experimental foi pela primeira vez proposto por Astrid Lambrecht, Instituto Max Planck de Óptica Quântica, Marc-Thierry Jaekel e Serge Reynaud da Ecole Normal[3].


Esquema experimental para demonstração do efeito Casimir dinâmico. Crédito da Figura: Ref. [2].

Criação de partículas pelo vácuo

Nesse outro post eu tentei explicar em termos simples como o conceito de partícula depende do observador: um estado que é vácuo para um observador A, será repleto de partículas como visto por um outro observador B que se move com aceleração constante em relação a A. No caso do efeito Casimir dinâmico, a condição de contorno dos campos muda no tempo devido a uma força externa, similar ao caso do efeito Casimir. Em termos simples, os valores de comprimento de onda admissíveis ao campo eletromagnético vão mudando a medida que a guia de onda muda de tamanho. Como os fótons são aqueles estados de comprimento de onda fixo do sistema, a medida que a guia de onda muda de tamanho ocorre surgimento de novos comprimentos de onda e o observador detecta novos fótons dentro da cavidade, mesmo quando esta incialmente encontrava-se no vácuo.

Referências e notas

  1. C. Braggio et al. 2005 Europhys. Lett. 70 754 doi: 10.1209/epl/i2005-10048-8.
  2. J. R. Johansson, G. Johansson, C. M. Wilson, F. Nori, Phys. Rev. A 82, 052509 (2010), doi: 10.1103/PhysRevA.82.052509.
  3. Astrid Lambrecht, Marc-Thierry Jaekel, Serge Reynaud. Phys. Rev. Lett. 77, 615–618 (1996), doi: 10.1103/PhysRevLett.77.615
  4. C.M. Wilson et al., arXiv:1105.4714 [quant-ph].
  5. Uma guia de onda é um dispositivo para guiar a direção de propagação de uma onda, forçando uma onda a propagar-se no seu interior, como por exemplo a fibra óptica, ou uma cavidade de metal.

A física da busca de novos materiais

quarta-feira, 11 mai 2011; \19\UTC\UTC\k 19 3 comentários

Nós falamos bastante das nossas áreas de pesquisa e áreas próximas relacionadas nesse blog, que acaba sendo, por alguma razão, também as mesmas coisas que se encontra nos textos de divulgação científica mais conhecidos como os livros do Stephen Hawking, Marcelo Gleiser e Brian Greene. Mas curiosamente, a maioria dos físicos (em número) não trabalha nem com buracos negros nem com as interações das partículas elementares, e sim com a grande área da física que estuda os materiais, como as propriedades dos sólidos.

E desde o ano passado ocorreram grandes descobertas nessa área, que eu pensei em relatar aqui para que talvez desse um gostinho dela para quem estiver interessado. Foi a confirmação experimental de um material que havia sido idealizado em teoria capaz de conduzir eletricidade de forma perfeita, em uma única direção, e apenas na sua borda. Esses são os chamados isolantes topológicos. Por “forma perfeita”, o que se quer dizer é que os elétrons não podem dar revés quando estão se movendo no material. Em um metal, como os fios de ouro usados em todos os aparelhos eletrônicos modernos, os elétrons andam bem devagar porque batem constantemente nos núcleos atômicos. Em um condutor perfeito, os elétrons tem uma direção única de propagação e por isso não podem ricochetear, movendo-se bem mais rápido.

Na mecânica quântica, os elétrons ligados aos átomos não podem possuir qualquer valor abritrário de energia, que é o que cria o espectro discreto de emissão da luz. Em um material, os elétrons que não estão presos bem perto do núcleo mas podem se mover entre diferentes átomos também tem apenas algumas energias disponíveis para se propagar. É possível existir uma banda contínua de energia disponível, digamos de 15 eV até 30 eV, depois um “buraco” de energias proibidas, digamos de 30 eV a 35 eV, e novamente outra banda de energia, p.ex. de 35 a 40 eV. Os materiais isolantes são aqueles que o número de elétrons de valência preenchem completamente uma banda, e a próxima banda está suficientemente separada em energia de modo que só quando você aplica uma tremenda diferença de potencial elétrico os elétrons conseguem saltar da sua banda preenchida para a banda livre (esta última é a chamada “banda de condução”).


Isolante comum.
Isolante topológico. Elétrons ricocheteiam na borda e se movem em uma única direção.
Crédito da Figura: Ref. [1].

Cada elétron de um isolante fica orbitando apenas um único núcleo do material (ou fica preso entre mais de um em uma ligação covalente, mas deixemos esse caso de lado para simplificar). Em uma analogia da física clássica, nós podemos imaginar que a órbita é circular. Mas como ficam os elétrons que estão presos aos átomos logo na borda do material? Se você fizer uma engenharia bem pensada, pode colocar os elétrons da borda em órbitas que não cabem no material e os elétrons serão forçados a ricochetear da borda, como na figura. Ao ricochetear na borda, o elétron pula de um átomo para o próximo. O resultado é que o material é isolante no seu miolo, mas conduz eletricidade em uma fina camada na sua borda. Se você se permitir nessa analogia um pouco mais e imaginar que os elétrons estão todos ordenados para girar sempre em uma única direção dentro do material, então os elétrons da borda não vão conduzir eletricidade em qualquer sentido: eles só se movem em uma única direção.

A física mais detalhada desses materiais é mais complicada que esse modelo clássico. A real origem da condução na borda tem a ver com o fato de que existe um estado de energia estável na borda que liga a banda de condução até a banda do isolante, tornando a diferença de energia entre as bandas degenerada na interface. Essa solução é o que se chama um instanton, e o elétron fica “saltando” entre um mínimo para o próximo das bandas de energia, criando a condução elétrica de uma forma que ainda não se tinha visto até esse sistema aparecer. Uma explicação mais realista você encontrará na Ref. [1].

O que motiva muitos físicos a trabalhar com esses problemas é que são esses novos materiais, como o grafeno e os isolantes topológicos, que podem ser usados em grandes revoluções tecnológicas, como o efeito de tunelamento entre interfaces de semicondutores levou a invenção dos diodos e transitores semicondutores, que são os componentes dos chips de silício usados em computadores, nos sensores das câmeras digitais e celulares, e quase tudo que você possa imaginar de eletrônico.

Referência
1. Hasan, M.Z. and C.L. Kane (2010). “Colloquium: Topological insulators,” Rev. Mod. Phys. vol. 82, pp. 3045-3067. Download: [UPENN] [APS]

Há também o vídeo deste colóquio (1h de duração).

A lição importante da Física

domingo, 8 mai 2011; \18\UTC\UTC\k 18 10 comentários

Este post apresenta opiniões sobre ensino de Física do autor do post e não necessariamente refletem as opiniões de todos os editores do blog.

Em uma das minhas primeiras aulas de Física na universidade, um professor já quase para se aposentar comentou que ele observou que era comum os calouros falarem apaixonadamente em demonstrar que Einstein estava errado, e quatro anos depois tornavam-se defensores da Relatividade com todos os jargões possíveis.

No nosso sistema educacional contemporâneo ao redor do mundo, professores usam livros-texto de 1000 páginas e preparam os cursos na ordem dos capítulos 1, 2, 3, … e enfatizam aos alunos ler os exemplos 1.2, 2.10, 4.5 e resolver os problemas 1.5, 2.19, 3.14 — porque um igual ao 2.19 vai cair na prova! Todo conteúdo, problemas e soluções relevantes são apresentados aos alunos em classe ou em panfletos. Mas será que as atividades que nós realizamos fora da escola tem paralelo com essa estrutura? Será o tempo que um bloco de madeira de 10.2 g leva para deslizar até o chão em um plano inclinado a 25° de uma altura de 2.4 m a lição importante que queremos ensinar em Física?

Eu creio que a maioria dos físicos concordariam comigo que no trabalho científico é difícil dizer que problemas são interessantes e com solução em um dado momento histórico. No trabalho científico mesmo quando nós concluimos um novo capítulo no conhecimento de Física, não temos claramente quais são os próximos capítulos que podem ser escritos. Quase sempre apenas se tem uma ideia vaga do sumário de três ou mais capítulos que podemos escrever. E nos forçamos a ter várias ideias, porque é quase certo que um dos sumários iniciais não vai render um capítulo inteiro. E como os capítulos em pesquisa científica são novos, um problema que tem uma solução conhecida não é de interesse: os físicos não passam tempo debatendo sobre transmissão de rádio e preferem investigar colisões de prótons em energias nunca antes observadas ou procurar interações que podem não existir da matéria escura. Muito mais valioso para ciência do que saber soluções de cor é elaborar problemas interessantes. Pense no exemplo no final do século XIX, quando buscava-se entender porque não foi possível detectar o éter luminífero, quando então Einstein se interessou por responder a pergunta de porque as equações de Maxwell não eram independentes do referencial. A formulação do problema nos termos de Einstein levou a solução dos mesmos problemas que Lorentz, Poincaré e Abraham investigavam. Foi a elaboração da pergunta, e não um conhecimento pedante de cálculo tensorial, que nos levou a Relatividade.

Eu acredito que a relevância de selecionar problemas interessantes vai além da pesquisa em ciência e insere-se no mundo empresarial, no governo, em ações sociais, jornalismo, na arte e possivelmente em quase todas relações socio-economicas humanas. Por exemplo, nos negócios, ninguém lhe dirá qual é o próximo produto de sucesso. Chegar primeiro no celular e no iPod é parte da busca do progresso. Perceber que problemas do ambiente de negócio são interessantes para serem resolvidos com intuito de aumentar a produtividade e diminuir a burocracia é tarefa espontânea que todo gerente gostaria de ter nos seus empregados. O empresário brasileiro Ricardo Semler, presidente de uma empresa com valor de mercado de mais de US$200 milhões, e cujas ideias de administração levaram-no a dar aulas na Escola de Administração do MIT e Harvard, relatou sua frustração com o sistema de ensino no Fórum Mundial de Tecnologia do Aprendizado de 2009:

Como as pessoas estão chegando a empresa, e portanto ao mercado de trabalho, das escolas? (…) Elas dirão: você precisa me dizer onde eu vou ficar, o que eu devo fazer, qual o meu plano de carreira, e nós dizemos a elas que não temos nada a falar sobre isso, ‘Você tem que encontrar essa solução’. Nós percebemos que as pessoas vem a nós de um sistema educacional onde elas aprendem submissão desde cedo. (…) Elas chegam ao mercado de trabalho prontas para seguir ordens ou seguir uma carreira, coisas que não existem mais.

A narrativa de Semler é bem familiar: professores de Física oferecem a ideia de que os problemas que devem ser resolvidos são aqueles já escritos no final do capítulo. Nós educamos com base em reprodução de conhecimento já estabelecido ao invés de criação original.

Há outro aspecto que eu acredito inibir a criatividade: o formato das avaliações de hoje. Estas enfatizam obter os coeficientes a balancear uma reação química, que o tempo de vôo de um objeto é 25 s ou que a raiz da equação é 3√2+5i no plano complexo. Se o estudante não acerta esse resultado final, ele é penalizado. Parece-me que o sistema recompensa obsessão por estar correto, inibindo tentativas audaciosas. O Brian Greene tem uma história interessante sobre isso: uma vez quando estava em uma turma de crianças, para medir o quanto elas já tinham aprendido de matemática, ele perguntou “quantos 3 cabem em 6?”, escolheu um dos braços que se levantou no ar e a menina foi ao quadro e desenhou um 6 grande com um 3 pequeno dentro! Não era exatamente a resposta que Greene procurava, mas era um 3 dentro de um 6! Em algum momento na evolução educacional desta criança esse tipo de atitude desinibida se perde. Minha experiência com alunos em Dartmouth é que pouquíssimos vão arriscar responder perguntas em classe, eles preferem ficar calados. Como vamos resolver a crise de energia ou o déficit público quando nossos alunos preferem não fazer nada do que arriscar uma solução incorreta?

Se você concordou comigo até agora, acho que podemos ver que um ensino centrado em reprodução de conhecimento ao invés de criação é um problema difícil de resolver. Eu não tenho em mente com essa crítica que podemos dispensar por completo do tradicional, mas podemos tentar encontrar um balanço adequado entre ensinar conteúdo e criação de problemas. Para ter uma ideia do que tenho em mente, considere o exemplo de como ensinamos álgebra para crianças daquelas 6a e 7a séries (escolho esse exemplo porque deve ser familiar a maioria das pessoas). Após ensinar os básicos das regras de álgebra, a criança passa o ano inteiro resolvendo problemas como “aplique a regra distributiva a (1+x)(3+y2)”. Eu lembro que na minha 8a série nós aprendemos a fórmula da Baskhara logo no primeiro mês e passamos o resto do ano resolvendo exemplos diferentes de equações do segundo grau! Uma abordagem distinta é ensinar as regras de álgebra e pedir aos alunos que pensem em problemas de álgebra. Cada aluno poderia escrever cinco ou mais equações aleatoriamente, e o professor poderia sugerir uma para o aluno investigar, uma espécie de “feira de ciências de matemática”. Se um único aluno da 7a série escrever e investigar uma equação como xn+yn=zn (último teorema de Fermat), x2 – n y2 = 1 (equação de Pell) ou ax+ b y = c (equação linear diofantina) estaremos em direção de uma nova geração de Gauss, e o mundo desesperadamente precisa de um novo Gauss. Um abordagem como essa permite os alunos escolherem que problemas de álgebra eles se interessam, que direção eles gostariam de seguir, e vão desde cedo encontrar a possibilidade da limitação do progresso com problemas mal escolhidos. Em cursos de pós-graduação, até o exame pode ter uma pergunta como “Elabore o seu próprio problema e resolva-o”, como ouvi dizer que o Prof. Jayme Tiomno fazia. Em classes de física básica universitária, algo simples pode ser feito: todo dever de casa pode incluir uma solicitação do aluno criar seu próprio problema; depois a turma pode ser dividida em grupos pequenos supervisionados por um professor e/ou monitor de disciplina que observa e ajuda os alunos a discutirem seus próprios problemas no quadro negro. Veja que essa tarefa é muito diferente de pegar um problema do livro e apresentar em sala. Se o problema está no livro, não é interessante! Alunos de turmas mais avançadas da graduação podem ser motivados a elaborarem problemas para a disciplina baseados nos seus interesses pessoais, no seu projeto de iniciação científica, ou em outras disciplinas.

Eu gostaria de concluir com um pouco de psicologia pois não quero embasar minha perspectiva de ensino em anedotas. Há algumas coisas que os neurocientistas parecem ter chegado a um consenso: 1) o cérebro humano desenvolve sua estrutura do dia do nascimento até mais ou menos 20 anos de idade e 2) a prática de uma certa tarefa está associada a especialização de regiões do cérebro para realizá-la e criação de sinapses. Em termos simples: é preciso prática para ser um bom músico, e é melhor começar quando criança. Se nós educarmos exclusivamente para obter alunos que irão fazer fantásticas e rápidas reproduções de exercícios, vamos obter resultados estelares no vestibular e concursos públicos. Mas nós não queremos só isso da educação de ciência: queremos também a habilidade do pensamento crítico e criativo. Eu acredito que motivar os alunos desde cedo a criar seus próprios problemas estimulará essa habilidade e quem sabe, a tornará bastante natural em idade adulta.

Texto baseado em um ensaio sobre ensino de Física que escrevi a pedido da Graduate School of Arts and Sciences de Dartmouth College, em ocasião do Filene Graduate Teaching Award.

Alguns vídeos inspiradores:
Ken Robinson, “Escolas matam criatividade”, com legendas em português.


 

Ricardo Semler no LATWF 2009 (são dois vídeos):
 


 

Brian Greene no Aspen Ideas Festival 2008
 

Entropia e formação de complexidade no universo

domingo, 17 abr 2011; \15\UTC\UTC\k 15 4 comentários

Distribuição de massa no universo prevista pela Relatividade Geral, rede cósmica. As cores indicam densidade de massa, com o preto ao púrpuro ao amarelo indicando região menos a mais densa. A escala indica cerca de 44 Mpc. Uma galáxia tem cerca de 10 Kpc de diâmetro.

Quando nós olhamos para um vídeo em que um omelete se transforma em um ovo de galinha, nós sabemos que o filme está sendo exibido de trás para frente, porque no universo a entropia sempre cresce. Uma pergunta muito natural então é: como foi possível que o universo tenha formado estruturas como as galáxias e os planetas, e depois a vida na Terra, quando formar estruturas complexas parece desafiar a segunda lei da Termodinâmica?

É importante entender que a pergunta é capciosa, porque ela é baseada em uma premissa falsa: a de que a Termodinâmica é válida universalmente. Na realidade, a Termodinâmica é uma aproximação para descrever sistemas quando eles podem atingir rapidamente um estado em que suas variáveis não dependem mais do tempo. Muitas vezes isso não é possível, e a Termodinâmica é inaplicável. Isso é o caso para maior parte dos processos que ocorrem no universo. Esse tipo de fenômeno se denomina fora do equilíbiro térmico.

A formação das galáxias é um exemplo. A termodinâmica não se aplica porque o campo gravitacional depende do tempo. E o processo é complicado pela contínua aglomeração de massa que o campo gravitacional provoca. A redistribuição de massa no espaço muda de volta o campo gravitacional. O efeito combinado ao longo do tempo forma a rede cósmica, da qual eu já comentei outras vezes no blog. Do ponto de vista da Termodinâmica, a formação das galáxias pode parecer uma incógnita, mas é porque a origem das galáxias vem da dinâmica do campo gravitacional.

Outros dois exemplos importantes são a formação dos núcleos atômicos e a formação da radiação cósmica de fundo. Se nós fossemos usar a Termodinâmica em Cosmologia para descrever esses processos, iríamos obter respostas incorretas. Na formação do hélio, por exemplo, vê-se que a abundância do hélio em equilíbrio termodinâmico se torna relevante quando a temperatura é cerca de 3.5×109 K, e a Termodinâmica prevê que cerca de 31% dos bárions deveria estar em forma de hélio hoje. O valor correto é mais próximo de 25-27%. A Termodinâmica falha porque a formação do hélio precisa competir com o fato de que a densidade de prótons e nêutrons está decaindo no tempo. Os prótons e nêutrons vão se tornando menos densos por causa da expansão do universo. A formação do hélio não dura para sempre porque eventualmente a densidade é tão baixa que não permite mais reações nucleares ocorrerem. Além disso, a formação do hélio depende da presença dos nêutrons, que decaem rapidamente a medida que as reações nucleares perdem força para converter prótons em nêutrons. Se abdicarmos da Termodinâmica e calcularmos o processo dependente do tempo, chegaremos ao valor correto de 27%. A radiação cósmica de fundo se forma por um processo similar de competição em que os elétrons livres que ainda espalham fótons por efeito Compton vão desaparecendo ao serem capturados pelos núcleos para formar os átomos neutros de hidrogênio e hélio.

Quando nós não podemos usar a Termodinâmica para reações físicas mas ainda se quer fazer contas para um número grande de partículas, se usa física estatística fora do equilíbrio onde a dinâmica é comandada pelo que genericamente se chama equações de Boltzmann. O nome de Boltzmann deve indicar como já se sabia faz tempo as limitações da Termodinâmica.

O propósito desse comentário é o seguinte: não é necessária nenhuma mágica para entender como se formam estruturas complexas no universo onde vale a segunda lei da Termodinâmica. Basta aplicar as leis físicas relevantes para o processo microscópico (no caso da formação dos núcleos é a física nuclear, da formação das galáxias é a Relatividade Geral). A Termodinâmica é uma aproximação que nem sempre descreve todas as variáveis físicas, só aquelas que se tornam independentes do tempo.

O universo é quântico II, novas divergências em TQC

terça-feira, 5 abr 2011; \14\UTC\UTC\k 14 5 comentários

Será que existem divergências em teorias quânticas de campos (TQC) em espaços-tempo curvos que não podem ser removidas por renormalização?

Como o título já deve dar a entender, esse segundo post já vai ser sobre um aspecto técnico.

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CMS e ATLAS esperam descobrir o Higgs até 2012

quinta-feira, 31 mar 2011; \13\UTC\UTC\k 13 5 comentários

Detector CMS em fase de montagem em 2008. Foto: Michael Hoch.

Hoje a Physics World publicou uma entrevista com Guido Tonelli, porta-voz do experimento CMS, e Pippa Wells, porta-voz do ATLAS. Ambos afirmam que CMS e ATLAS darão uma resposta definitiva para a existência do bóson de Higgs até final de 2012. A expectativa é que os dados do LHC de 2011 e de 2012 serão necessários para poder vasculhar o Higgs em toda a janela de massa que ele pode existir, que é atualmente de 115 a 600 GeV (para uma comparação, a massa do próton é aproximadamente 1 GeV). O Higgs é a única partícula do Modelo Padrão que ainda não foi positivamente detectada.

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